人类学与教育研究：基于文化观和田野体验的洞见和启示

潘天舒 熊力勤

摘 要：本文围绕人类学的文化观和田野研究传统为出发点，阐述和探讨这两大充分体现本学科的认识论和方法论特色的观察视角以及考察分析社会和文化过程的专业手段，对于在不同历史条件下和当代特定语境下所进行的教育问题研究的学理价值和现实意义。

关键词：人类学的文化观；田野体验；教育研究

本文力求展示人类学视野中的“文化”，作为学科特有的标签概念和分析工具，在为教育领域的专业人士开拓思路、改变旧有思维模式和既有路径过程中能起到的重要作用。我们认为：在教育研究中合理借鉴和灵活运用人类学的观察角度和文化分析方法，对日趋多元化的生活方式、价值观念以及由此产生的自我认同问题进行深人考察和细致阐述，发展并完善因应时代变革的质性研究手段，从而获得思辨和论证的最佳基点，具有不可估量的学理价值和现实意义。

一、人类学的文化观

现代人类学是在历经19世纪西方工业革命浪潮洗涤之后，发展成为兼具科学精神和人文情怀并带有强烈专业渗透倾向的一门独立学科。在启蒙思想氛围中孕育而成的社会进化论，使尚处于萌发状态的人类学专业得以受到公众的关注。作为影响最为深远的人类学经典学说之一，社会进化论以学术范式的姿态，捍卫了启蒙运动的成果，并以科学的态度和理性方式，与生物学家共同携手，成功地从神学及宗教界人士手中夺走了对人类起源和生命问题的话语解释权。社会进化论作为一股改革动力，在五四运动前夜的中国，也起到过启发民智和解放思想的历史作用。

作为启蒙思想的总结和延续，现代人类学学科从一开始就注定了它与教育的渊源关系。而19世纪社会进化论代表人物泰勒（Tylor）所作的第一个针对“文化”的科学定义，对于教育研究更具开拓意义。在《初始文化》一书中，泰勒主张：文化作为人类行为和思维的系统，有其自然规律，是可以当成科学研究对象的一个概念。也就是说，像语言、习俗、技艺、仪式等文化现象其实是可供观察、分析和测量的物质现象。他认为：“文化或文明，是一个复杂的整体，包括知识、信仰、艺术、道义、法律、风俗和任何其他可供人学习掌握以成为社会一员的能力和习惯。”[1]这一科学定义将文化的外延大为扩大，包括人类在精神和物质领域的一切活动。它让人们认识到：文化是阳春白雪，也是下里巴人；文化既是普通百姓的日常行为，也是专家能人的技术创造。在实践中，文化活动是一种规划、技巧、设计和策略。

在一个多世纪之后，我们如用挑剔的眼光来审视这一“文化”定义，当然可以看出其中的不少缺陷，如将“文化”和“文明”置于同一观察的水平线而不做严格区分，也许不尽妥当。然而，泰勒的定义仍展示出惊人的前瞻性。首先在日常生活中，我们已经习惯使用“文化”一词来特指修养和素质，如通过流连于画廊和博物馆以及听古典音乐，能感受到所谓高雅艺术的熏陶。在报章上也能常常读到“文化”精英们针砭“低级庸俗文化”的檄文。我们会在不经意间被某位文化大师的作品而感动并以此为标准来评判其他作品的“文化”趣味和风格。如只看上下文语境，以上的“文化”说辞似乎顺理成章，而依照泰勒的定义，这种“文化”精英论调，所体现的是一种片面狭隘的文化观。

让我们回到泰勒的定义。他通过“可供人学习掌握的知识和习惯”这一遣词造句，告诉人们“文化”不是通过生理基因遗传而是在特定社会群体中生活成长过程中获得的。我们或许会觉得这一说法过于宽泛，而当代人类学家在不断修正文化概念时，仍受益于泰勒定义所定的基调：文化首先是指人自身在特定社会或群体中成长发展的一个学习过程，文化同时为这一特定社群中的广大成员所分享。文化差异会导致人类各种社会或群体在思想和行为方式等方面的差异。文化对于个人心理成熟和社会化过程的作用如此巨大，所以任何“没有文化”却心智正常的人对于其他社会成员来说，是难以想象的。

泰勒对于文化的科学定义不但比某些精英们对于文化的理解和阐释要高明的多，对于我们根深蒂固与文化学习紧密相连的教育观，也有修正作用。首先，泰勒所说的“学习文化”的过程，不只是“看书识字”，而是以获取知识经验从个体成为社会一员的过程。与这一文化学习程序对应的人类学和社会学术语分别是“濡化”（enculturation）和“社会化”（socialization）。从这个专业角度来认识和理解“文化学习”的真正内涵，可为我们重新思考教育的意义和目标，适时调整教育内容，扩展教育空间，公正对待教育对象，摒弃不合理和反人性的教育体制，提供了坚实的认识论基础。

近年来人类学的文化观开始对国际组织（如联合国和世界银行集团等）的决策发挥积极的作用。联合国教科文组织（UNESCO）于1995年发表的《我们具有创造力的多样性》报告一文，就采纳了来自人类学者的文化定义。在2001年教科文组织关于文化多样性的全球宣言中，文化被视作是与经济、生态和社会并列的发展四大支柱之一。此外，联合国还以“人文发展”为政策主旨，阐述它对提高包括健康、教育和人身安全一系列议题在内的人类基本福利的主张。人文发展是一项与“增长为先”策略截然不同的发展模式，强调对人类福利的投入。在我国政府调整以追求GDP为唯一目标的增长目标的同时，定会采取必要措施，提高对人文发展的关注程度。可以预见，在此语境中进行的教育问题的研究，无论是出于为决策服务还是学理探讨的宗旨，都将在认识论和方法论的层面上从人类学的文化观和田野工作模式中得到启发和激励。

二、以参与式观察为标志的人类学田野实践

人类学的文化观之所以能影响和发展教育理念，是由于这一文化观的学理价值已为近百年的田野实践所印证。波兰裔英国人类学家马林诺斯基（Malinowski）于第一次世界大战期间，在特布里安岛进行实地考察时所采用的以参与式观察为特色的田野研究手段，不但成为文化人类学的重要标志，也占据了当今社会科学质性研究方法的核心地位。按照“参与观察法”的要求，人类学者通常要在他们所选定的研究场所（如村庄、集镇或街区）居住一年以上的时间，深入所在社区的日常生活，最大限度地参与研究对象的社会活动，通过细致人微的观察，获取能解决自己疑问的细节和讯息，并收集与研究主题有关的一系列专门性的地方知识。对于人类学者来说，参与观察也意味着“人乡随俗”，与所在社区里的研究对象共同生活，从而分享成为社区中普通一员的深刻体验。马林诺斯基对于在田野实践中使用当地人的语言尤为重视。他体会到，只有通过语言，才能知晓与他朝夕相处的那些岛民们是如何看待他们所处的那个世界以及他们对于生活意义的理解。[2]要达到这一宗旨，仅靠随身翻译或者手中的字典是远远不够的。因为只有在田野实践中学会鲜活的当地语言，才能体会到那只言片语在特定语境中难以翻译的丰富内涵，以及随之而来的第一手资料的泥土气息。

由马林诺斯基所创立的“参与式观察法”，为田野研究的定位找到了一个理想的基准点。在方法论方面经过专业训练的人类学学者，比其他社会科学学者更善于“换位思考”，即在实地研究中主动缩短与被研究者乡间的距离，尽量从被研究者的角度来观察他（她）们所处的物质和精神世界。对于教育专业人士，以“参与式观察法”为核心的田野工作手段，对于扩充视野，认真揣摩被研究对象（如学生或特定群体）的行为举止和思考方式，避免将日常社会实践中纷繁复杂的教育问题简单化和概念化，大有裨益。

近年来，人类学界内外在方法论层面上有不少质疑参与式观察的声音，但似乎还没人能找出一种比它更有效和直接的实地考察方法。在《西方质的教育领导研究的兴起及其启示》一文中，钱海燕博士对于在教育领域通过开展扎根田野的质性研究，创造多元范式，做了精炼的论述。[4]事实上，马林诺斯基式的参与式观察法，已被其他学科吸收利用并演变成更注重实效的一系列工作方法。其中，快速研究法（即：Rapid Research Methods，简称RRM）是具有代表性的一种参与式观察法。[5]它是一整套为了在短时间内获得文化和社会层面的数据和信息，针对当地情况而设计的工作法则。其研究策略包括：事先预备好一组用来收集具体信息的问题；将目标人群分组进行访谈和讨论（这一模式有别于传统田野研究中研究者与研究对象一对一的访谈）；在当地的主要信息提供者或者知情人（key informant）陪同下访问特定区域、随时提问并获取研究数据。如运用得当，快速研究方法能及时提供有利于研究和分析与经济发展有关的一系列问题的机会。应该说，快速研究法特别适合在课题组当中，结合实际情况，与其他研究方法一起灵活使用。①

自20世纪80年代以来，人类学田野研究结果多采用“浓描”（thick description）的呈现形式。“浓描”是由格尔茨（Geertz）建构的对社会和人文科学研究产生重大影响的概念。在格尔茨看来，文化，尤其是地方性文化开始被看作是一种供当地人阅读和研究者阐释的意义丰富的“文本”。[6]人类学者可选取文化中任何他们感兴趣的方面，通过“浓描”获取细节以达到阐释文化意义的目的。从跨学科的角度来看，格尔茨的确将文化符号的研究推到了一个前所未有的高度。而他倡导的文本“浓描”法也使得以参与观察为基础的田野工作的内涵变得更为丰富。

三、文化人类学的整体论和相对论视角

马林诺斯基在教研实践中，逐步形成了一套能支撑起以田野研究为基础的人类学方法论的全新体系。支撑这一体系的认识论基础是：文化如同一个生物有机体，其整体运作和维持依赖于机体各个部分所发挥的不同功能。在这一整体论的全局视角（holistic perspective）中，特定社会和文化系统内的组成部分如环境、人口、技术、社会组织（家庭、婚姻、亲族实践、性别关系等）、政治和宗教都是研究的变量。参与式观察是了解和分析这些变量是如何互动和影响的上佳手段。这是因为生活在社会和文化系统内的人是活生生的生命个体。他（她）们以自己独特的方式在不断地操纵、塑造和调整文化模式。人类学者认为如将这些当地文化系统的组成部分视作孤立的分析单位，那么田野研究将失去正确导向，并且不可避免地产生偏差和谬误。

整体论视角要求人类学者既有全局观，也不放弃对细枝末节的重视。也就是说，只有在组成物质和社会生活的不同要素之间寻找互为关联的结点，研究者才有可能对文化有详尽和全面的了解。对于教育领域的学者来说，整体论视角意味着研究者和决策者如果一味地将教育过程本身单纯地理解为在课堂内“传道授业解惑”、书本知识的积累、应试水平和技巧的提高和升学率的增加，而不考虑到任何一种追求高分和高升学率为导向的策略，漠视或忽视学生成长历程（即濡化和社会化过程）中其他获取知识和经验的方面，将造成意想不到的后果。

作为与整体论相辅相成的人类学视角，文化相对主义是一种早已在学科内部形成的专业共识，即要了解和认识某种文化，必须从这种文化自身的价值和信仰人手，而不是采用其他（尤其是观察者本身）的文化标准。也就是说，文化差异是无法用所谓的科学标准来确定孰优孰劣。人类学者之所以坚守这一信条，是由于他（她）们从田野实践中意识到：所谓优秀或者先进文化的提法本身，就是一种对自身文化所特有的行为模式和信仰体系的主观判断。由于这种判断植根于自身的世界观和思维方式，因此它无法摆脱形成偏见和歧视的特定语境。

以美国著名人类学家博厄斯（Boas）为代表的文化相对主义者的主要洞见，即个体文化间的难以归纳约分的差异，以及通过田野研究来对具体问题进行观察和分析的倡议，为人类学理论和方法在教育实践中得到充分的运用打下了基础。[3]从事教育研究的学者对于自身的族裔中心主义（ethnocentrism）情绪和态度缺少必要的警惕，对看似怪异的文化模式未能采取理解和容忍的态度，就难免会在教育实践中出错。在当代中国的语境中，族裔中心主义基本表现为“大汉族主义”和地方主义两种形式。据本人观察，在包括复旦在内的国内高校，教职员工常常以先入为主的态度，对少数民族学生的学习能力做出片面的评判，很少会将他们与普通生一视同仁。而京沪等大都市居民对于来自外地或者农村的人士的歧视，也是屡见不鲜的现象。将自身的文化价值当成标尺，来衡量观察到的特定语境中的社会成员的行为和生活方式，由此产生的误解和误读，必然导致无知和偏见。如下文所述，以“贫困文化”的错误概念来解读不平等现象，揭示出的只是研究者本人的难以掩盖的族裔中心主义倾向，绝非穷人受穷的结构性因素。

四、经典案例反思：教育不平等的“文化”因素

学者在解释贫穷和教育不平等现象时，常被两种思路所困扰：一种是将贫困归咎于个人；另一种则是从社会结构中存在的个人所无法抗拒的力量中找原因。尽管大多数田野发现都为第二种思路提供了有力佐证，在制定教育和福利政策时占上风的却是第一种思路。这是因为精英们通常会对穷人有这样先入为主的假设：缺乏技术知识和向上的动力，学习和工作能力均低于常人，而且道德涣散、体质虚弱，故取得成功几无可能。支撑这种假设的是一种所谓的常识，即人的社会地位是其才能和努力程度的必然反映。能者成功而无能者失败，就是我们所不得不接受的活生生的事实。在20世纪七八十年代北美执政者实行“劫贫济富”的大环境下，许多精英人士开始从穷人的生活方式、生活态度和他们对生活的期望，而不是不合理的社会制度本身来探讨贫困的原因。而为这种偏见提供部分理论支持的，竟然是人类学家刘易斯（Oscar Lewis）创立的“贫困文化”概念。

针对“穷人之所以受穷”以及贫穷如何塑造穷人人格的问题。他将与贫困相关的特征统统视作一种自成一体的亚文化，一种代代相传的生活方式。[7]尽管他对造成“贫困文化”的政治背景（如种族歧视和隔离政策）有所揭露，其主要的研究目的则是通过建构和运用“贫困文化”概念，来阐释穷人的人格行为以及持续性贫困的原因。他将穷人，尤其是居住在北美的墨西哥拉丁族裔移民，刻画成挥霍无度、缺少时间观念和行事规划以及性欲旺盛的“特殊人群”。正是由于穷人们的这种特殊心理行为特征，使之陷入穷困的恶性循环而难以自拔。而在穷人社区做过深入田野研究的学者不难看到，所谓“贫困文化”，最多不过是社会学家把玩的“理想文化”（ideal culture）类型，与“实际存在的文化”（<