◆流向心底的瀑布――《紫藤萝瀑布》的教学与反思

　　教案实录2011-02-27 08:04:21阅读4评论1 字号：大中小 订阅 ◆流向心底的瀑布

　　――《紫藤萝瀑布》的教学与反思

　　月语清风／江苏

　　一

　　明儿讲宗璞的散文《紫藤萝瀑布》。

　　晚上，语文自习课时，我把宗璞写的另一篇散文《哭小弟》印发给学同学们，并照例给他们布置了三道预习题。一是仔细品读这两篇散文，喜欢的段落多读几遍，最好能背下来。二是如果觉得哪一段话或者哪一句话写得特别的美，可以试着仿写。三是读书中有什么感悟，随手写在课文的空白处。深有感触的地方，也可以生发开去写一篇读后感什么的。

　　一般来说，讲文学类的文章，我比较喜欢布置这样的预习题。

　　看起来，我布置的预习题，作业量大，且不怎么好完成。其实，并不是很难的，同学们从不担心这个。因为他们都知道，我布置的预习题向来比较灵活，除了读课文这一项必须完成外，其余的都可以视情况而定。如果觉得写得特别优美了，便背诵一两段，如果觉得不是很美，或者不是很喜欢这种风格的文章，便可以不背诵；当然，也可以根据自己的喜好，决定仿写，还是不仿写；有感悟了就多写点儿，没什么感悟了就少写点儿，甚至不写。

　　因此，同学们完成我布置作业，还是比较自由、舒心、愉快的。

　　我的语文教育追求，便是从这儿开始的。

　　二

　　第二天，我提前几分钟来到教室。听课的老师和学生都已坐好。

　　“同学们好！”我向同学们鞠了一躬。

　　同学们也给我鞠躬行礼：“老师好！”

　　同学们坐下后，我说：“同学们，想不想得到老师的礼物？”同学们一下子兴奋了起来，都争着问：“想啊！什么呀？”

　　我从讲桌下拿出一束紫藤萝绢花（我倒是想买束鲜花来着，上街转了一大圈，没买着，只好买了绢花），对同学们说：“谁来以花为话题说几句话，谁说得最好，这花就送给谁！”

　　大概是很少见到老师给学生“送花”吧，同学们感到很是意外，情绪很高涨。

　　一个同学抢先说：“生命是花，爱是蜜。”

　　还没有等我说话呢，便有学生抢着说：“没有阳光，花儿不香；没有爱情，生活不甜。”

　　同学们笑了起来，边笑边看着我。大概他们以为今天老师开课，如此公开地大谈“爱情”，这不是给老师难堪嘛。这位同学的发言太不合时宜了。

　　“都看我干嘛呀！他说得没错，没有爱情的生活的确不甜嘛。”我停了停，继续说，“只不过，那是指的已经走上工作岗位的青年人的生活，可不是还处于学生时代的你们的少年生活哟！”

　　同学们再次笑了起来，笑过后，又接着说。

　　“泥土，把美丽丰富的色彩给了花朵，而保持着自己的质朴。”

　　“蜜蜂见花团团转，花见蜜蜂朵朵开。”

　　这不都是名言警句嘛，我连忙对同学们说：“呵，会这么多的名言警句啊！不过，最好还是自己创造句子。”

　　同学们稍稍停顿一会儿，便又有人举手了。

　　“花儿美，是因为心里美。”

　　“每一朵花都盛开在自己的角落。”

　　……

　　接着，我让同学们评评谁说得最好，同学们争论不休，最后举手表决。我把花奖给了获奖的同学。

　　其实，以花为话题说几句美丽的话，不仅仅是为了让学生表达对花的感受。更重要的是想借此激发学生的言语表达的愿望、热情和他们潜在的言语创造力。因为，言语创造是需要激情的，是需要一种言语表达的氛围的。因此，从这个意义上来说，表达一下对花的感受，就不单纯是导入课文了，把它看作是言语语文的心灵之旅的导游词，似乎更为恰当一些。

　　接下来的，才应该算是课堂导入吧。

　　我打开大屏幕，屏幕上展现出一片茂盛的紫藤萝花。

　　我转身对学生说：“谁再来用三两句话表达你对一片紫藤萝花的感受？”

　　同学们略略思考一下，便开始举手发言了。

　　“这一片盛开的紫藤萝花使我联想到了瀑布，想起了李白的《望庐山瀑布》中的诗句――日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”

　　又一名学生说：“对！这是瀑布，是紫藤萝花的瀑布。多美的瀑布啊，好像叠叠的浪涌上岸滩，又像阵阵的风吹过松林。”

　　谁说学生的言语是贫乏的，谁说学生的言语创造力是孱弱的。我看未必嘛，我很是欣赏地倾听着学生的生命表露。

　　“这紫藤萝瀑布，给人以一种无以言表的震撼。那淡雅而辉煌的紫色瀑流，从空中直泻而下，不见其发端，也不见终极。真是太美了！”

　　大概是受到了这位同学的启发吧，同学们纷纷根据课文改编起他们的言语来。

　　“单单的紫色的确是淡雅，然而我要说，流动着的，欢笑着的，不停地生长着的紫藤萝瀑布，就不仅仅是淡雅了。它在眼前流过，它也流过了我的心上，因为她有着活着的高贵的灵魂。”

　　教室里，响起了热烈的掌声。

　　“盛开着的紫藤萝花儿，是张满了的帆，驰向未来，驰向希望。”

　　哗――，教室里再次响起了更加热烈的鼓掌声。我也沉浸在美的享受中，正想就势进入下一个教学程序。

　　忽然，一位小姑娘犹犹豫豫地举起手，要求发言。

　　说实话，对于她的发言我还是很有点儿紧张的。平时，她极少举手，倒不是她有多深沉，而是因为她学习有不小的障碍，人又很内向，所以她是极少言语的，即便是课外也是如此。今天，她突然要求发言，我既是高兴又是紧张。高兴的是，如果我的语文课能让她说上几句话，不管说的是什么，能让一位极端自闭的孩子开口言说，这本身就是语文老师的极大光荣。因为在我认为，一个成功的人生，终究就是言语的人生。而她到我班上以来，我已经用了很多办法，让她开口讲话，走到同学们的中间去。我倒不奢望她能创造什么样的美好未来，但我想，至少得让她学会表达自己的意愿，表达自己的情感，她必须得言语啊。所以，她今天能举手发言，我当然高兴。可让我紧张的是，这一节课毕竟是公开课，我还是有所顾忌的。我不知道她会说些什么，我该如何进行下面的教学。

　　于是，我一边示意她发言，一边紧急思考着“教学对策”。

　　“老师，我没有他们说得那么好，我可以说说我的心里的想法吗？昨天，我看了《紫藤萝瀑布》这篇课文，我觉得紫藤萝花儿真美。今天，我第一次看见这么多的紫藤萝花，真是太美了。我不知道该怎么描绘这些花儿。我只是觉得《紫藤萝瀑布》中有一句话，说到了我的心坎里――‘我在开花！’它们在笑，‘我在开花！’它们在嚷嚷。”

　　太让人意外了。显然，她是预习了课文的，而且还很认真。更让我真想不到的是，她一次能说这么多的话，这在以前是从未有过的。我觉得，此时已经不是她在表达，倒是像是我在她引领下，走进她的言语存在中。

　　她接着说：

　　“老师，您到我家家访过，您是知道的，我们家也养了很多的花。可是，您知道吗？花儿是会说话的，真的！小时候，我成绩很差，没有朋友跟我说话，我就跟花儿说。四月里，油菜花儿开了，田野里到处都盛开着油菜花儿，满眼满眼都是的。我就一个人在花丛里，跟花儿说话。它们对我可好了，没有一个人不理睬我，它们香香的，团团地围着我，叽叽喳喳地说个不停，一直说到太阳落山，我才依依不舍地回家了。因为回去晚了，爸爸就要打我屁股了。”

　　教室里的空气，在那一瞬间凝固了，继而暴发了雷鸣般的掌声。

　　同学们真是太吃惊了，她们大概都没有想到这位可爱的小姑娘，原来能说这么多的话，这是他们以前从来没有听说过的，而且，还说得这么好。我也被她美丽的语言深深感染了。刚刚还在想如何接下去教学本课，甚至还很是“崇高”地想着，我该如何利用这个机会好好“展示”一下，我是如何引领学生的生命的――演给后面听课的老师看看。

　　我忽然间觉得，我的一切的精心设计，在孩子的纯真面前，显得那么的微不足道。一切所谓的语文教育手段，此时，似乎都是多余的。能够走进作者的言语存在中――感受到花儿在说话，就已经是语文教育了；那紫藤萝瀑布，不仅流在眼前，更流向了孩子的心底，并能真情表露，用自己的言语构建起属于自我的精神家园，更应该是语文教育的根本了。难道语文老师所努力追求的不正是这些嘛！

　　于是，我觉得我此时的我，首先要做的，不再是所谓的如何进行下一步的语文教学，而应该是和这位小姑娘，和全班同学一道走进宗璞的言语存在中，走进我们自己的言语存在中。

　　于是，我改变了我的语文教学步骤，这位同学说：

　　“孩子，想和紫藤萝花儿说说话吗？”

　　“想！”

　　“那就闭上眼睛。看见了吗，大片大片的紫藤萝花儿就在眼前。”

　　我示意孩子坐下后，开始了我有生以来最为深情的朗诵：

　　“我不由得停住了脚步……”

　　三 宗璞是著名哲学家冯友兰的女儿，自幼生长于清华园。也许，正因为她自小生活在和谐、淳厚而又文雅的环境中的缘故吧，她的散文总有一种冰清玉洁的美，一种别人怎么都学都学不来的大家之态，一种淡雅冲和之美。

　　读完了课文，我并没有立即展开下一步的语文教学，而是转身板书：紫藤萝瀑布。我写得很认真，很慢，也很美。我是想，借板书的机会，让流淌着的言语之美，略略停歇一会儿，留下一个想象的空间，好让同学们沉静其中美美地感受一下。

　　过了一会儿，我才对同学们说：

　　“这篇散文写得美吗？想不想好好地读一读？”

　　“想！”

　　“好，想读，那就认真读读吧。喜欢哪一段，你就把那一段多读几遍，能背住就更好了。”

　　教室里立时响起了琅琅的读书声。

　　过了六七分钟，读书声逐渐稀疏，继而停了下来，我便对学生说：

　　“同学们，关于紫藤萝瀑布的描写你最喜欢哪几句话，或哪一段话？谁来跟大家分享分享你阅读时的喜悦。”

　　一个学生首先发言说：“我喜欢这句话：只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。这几话写得太美了，它写出了藤萝动态的美，很是活泼可爱，尤其是微风吹来的时候，更是妩媚动人。”

　　“那‘泛着点点银光’是怎么回事？”我接着他的话问。

　　“那是每一朵紫花中最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗。”

　　“灿烂的阳光下，微风吹来，紫藤萝更像是个孩子，你逗我，我逗你。多么的……”我故意停了一下，学生立即接上来说，“活泼可爱啊。”我顺手便在黑板上板书：活泼、可爱。

　　“文章还有哪儿写了紫藤萝花儿的活泼可爱？”

　　另一个男生站起来说：“还有课文的第四、五两段，用拟人的手法，写了紫藤萝花儿的活泼可爱。不过我觉得，这两段话还写了紫藤萝花儿的自豪和争强斗胜。”

　　“说得真好。还有谁来让大家分享你阅读时的喜悦？”

　　“我来说说。我很喜欢第六自然段中一句话：每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的。这几句话虽然同瀑布没有什么关系，但这里的‘帆’和‘舱’还是同‘水’有关的。特别是‘张满’这个词，突出了紫藤萝花儿旺盛的生命活力。”

　　“说得真好，如果让你来根据刚才的发言，在黑板上板书一个词的话，你想板书哪个词啊？”我觉得有时板书也是可以交给学生来做的，黑板不仅仅是老师的“舞台”，我想更应该是学生学习语文的阵地，只是大多数情况下，我们都把这个块语文学习的阵地遗忘了。

　　这个同学想了想说：“我觉得板书‘生机勃勃’这个词比较恰当。”我点头赞许，随手在黑板板书‘生机勃勃’，并示意他坐下。

　　一名女生站起来，继续发言：

　　“我觉得第二段的第一句话是描写紫藤萝瀑布最美的话：只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。”她的发言引起了同学们的议论，大概她说出了多数同学心中所想吧。

　　这位女生，接着说：“我觉得这句话中‘辉煌’一词，用得太好了。它写出了紫藤萝花儿的茂密繁盛。也正因为它茂密繁盛，而且是从空中垂下，不见其发端，也不见终极，所以作者才认为，紫藤萝花儿像是一条瀑布。”

　　“那我该板书――”

　　“茂密繁盛。”

　　我一边板书“茂密繁盛”，一边总结说：“紫藤萝花儿如此地茂密繁盛、活泼可爱，而又生机勃勃，它深深吸引了作者，并使作者‘不由得停住了脚步’驻足观赏紫藤萝瀑布。”

　　一般来讲，到此该讲的都已经讲了，似乎可以结束这一个教学环节，进行下一个教学步骤了。其实，不然。懂得了，并不等于已经真正理解了――概念上的懂得还是比较肤浅的；理解了，也不等于有了深切的体验――理性上的理解，有时也是很难深入学生灵魂的。

　　于是，对学生说：

　　“如此优美的文字，尤其是课文的第二段，我真是太喜欢了。让我们同宗璞一起美美地感受一下那紫藤萝瀑布吧。”

　　学生齐读课文的第二段，比较平淡。

　　我本想对学生说，要读出紫藤萝花儿的茂密、活泼、充满生机，可是我觉得这是概念性的指导朗读，学生是很难把握的。我以为指导学生朗读课文，和播音员学习专业播音还是有很大的区别的。我觉得不需要交给学生太多少技巧，只要让学生在朗读中体会到文章的情感，感受到文章的内在蕴涵就可以了。于是，我对学生说：

　　“好。比早读课时读得流畅多了，只是好像紫藤萝刚刚开花儿，而且是只开了星星点点的几朵花。”

　　同学们笑了起来，又重新朗读了一遍，这一回显然好了一些。

　　“哈哈，这回花儿开了不少。只是刚刚睡醒了似的，都在揉着惺忪的睡眼呢！”

　　同学们笑得更欢了，再次读课文第二段。

　　这一次，同学们读得很是投入，抓住“辉煌”、“流动”、“欢笑”“挑逗”等词，读得恰到好处。我虽然没有具体地教学生如何读，但是学生还是在老师善意而略带调侃似的的指导中，领会到了读书的方法。不，应该说，他们在不断的朗读中，慢慢体会到了紫藤萝花的茂密、活泼而充满生机，觉得只有这样去读才能把握文章的情感。

　　学生读完了，我准备进入下一个教学程序。这时，有一个男生自告奋勇地站起来要为大家朗诵――这是我的疏忽，朗读除了齐读――共性地体悟课文情感，更应该让学生个性化朗读的。

　　“从未见过开得这样盛的藤萝……”一个优美的男中音，漂荡在整个教室里，很美很美。

　　掌声再次响起。

　　紧接着又有两名女生先后站起来为大家朗诵，同样很精彩。

　　还要我再说什么呢，同学们的优美的朗读告诉我，他们已经感受到了什么叫“辉煌”，什么叫紫色的“流动”和“欢笑”。

　　紫藤萝瀑布，已然流向了同学们的心底。

　　四

　　然而，仅仅如此还是不够的。

　　因为宗璞对于紫藤萝瀑布的理解，显然远不止于此。于是，我停了停，环视了一下全体同学说：

　　“同学们，那茂盛繁密的紫藤萝花儿，满是活泼可爱而又充满生命力，像一条流动的瀑布，不只在眼前流过，它还流过了哪里？”

　　一个学生回答道：“它还缓缓地流过作者的心上，流着，流着，它带走了这些时一直压在作者心上的焦虑和悲痛。”

　　我一边板书“心上”、“焦虑和悲痛”，一边问学生：

　　“你们已经看过了宗璞写的另一篇散文《哭小弟》，谁来告诉我作者那些时候一直压在心上的焦虑和悲痛是什么？”

　　一个高个儿的男生回答道：“《哭小弟》一文中写到宗璞的小弟死于1982年10月28日，而《紫藤萝瀑布》一文写于1982年5月6日，这说明作者写作本文时，宗璞的小弟已经得了癌症，而且情况不妙，所以作者很是焦虑、悲痛。”

　　他后面的一位女生接着他的话，补充回答说：“小弟前途未卜使宗璞感到焦虑；而小弟刚刚50岁，正是精力充沛，积累了丰富的学说经验，大有作为的时候，小弟的肿瘤已经相当大了，情况相当危急，很有可能小弟再也不能为党工作了，所以宗璞感到很悲痛。”

　　“如此的生死谜、手足情，又是如何被瀑布带走了呢？”

　　另一位学生回答道：“作者沉浸在繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在了，有的只是精神的宁静和生的喜悦。”

　　显然，这位同学已经明白了紫藤萝的茂密、活泼、充满生机，深深地感染了作者，然而这只是结论。而我需要的是让学生明白紫藤萝瀑布感染作者的过程。

　　于是，我换了一个说法启发学生：“可是，我还是不能明白，瀑布从上而下流下来，速度是很快的，它怎么会缓缓流过作者的心上呢？”

　　一个小女孩说：“瀑布自上而下的流下来，那是外在的；而紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机深深感染了作者，那是内在的，而内在的感染是有一个过程的，所以是缓缓的。”

　　另一个女孩，接着说：“我也这样认为。作者沉浸在紫藤萝瀑布的辉煌之中，而心灵的沉浸是有一个漫长的过程的，所以瀑布虽是在作者的眼前快速流过，在作者的心上却是缓缓流过。因为这有一个静静地细细地思考的过程，情感在这里是慢慢变化过来的，当然是缓缓流过。”

　　显然，学生课文的理解更深了一层了。我接着对学生说：

　　“同学们，当宗璞面对生死迷、手足情的巨大焦虑和悲痛时，她看到了紫藤萝瀑布。她被深深吸引住了，不由得停住了脚步。她在观赏紫藤萝瀑布时，她的心中难道仅有藤萝瀑布的茂密繁盛、活泼可爱、生机勃勃吗？”

　　同学们七嘴八舌地接着说：

　　“不，还有心灵的震撼。”

　　“有一股生命的瀑流流经作者的心底。” “作者暂时忘掉了心中的焦虑和悲痛，有的只是精神的宁静和生动喜悦。”

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　　“同学们说得真好，现在让我们再读一读课文的第二段，看看有没有新的体验。”看到同学们有新的认识，我顺势引导学生说。

　　“从未见过开得这样盛的藤萝……在和阳光互相挑逗。”

　　我明显地感觉到，同学们由紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机，已更深一层地体会到了在紫藤萝紫色的辉煌中，作者精神的宁静和生的喜悦。

　　紫藤萝瀑布，再一次流经了同学们的心底。

　　五

　　虽说学生对课文的理解比起刚才来，的确是深入了许多，然而，这依然是不够的，因为作者对紫藤萝瀑布更深层次的生命感悟，同学们还没有真正理解。

　　于是，我继续引导同学们：

　　“这一条花的瀑布还流过了哪里？”这个问题不难，同学们很快从书中找到了答案：“不断地流着，流着，流向人的心底。”

　　我一边板书“心底”，一边启发学生说：“同学们，不知道大家注意到没有，前一个流过的地方是‘心上’，现在却是‘心底’。这‘心上’和‘心底’有什么区别吗？”

　　这个问题的难度并不大，我刚说完，便有学生站起来回答：

　　“‘心底’比‘心上’的程度要更深一些。”

　　“由‘心上’到‘心底’，说明宗璞对生命的感悟又深了一层。”

　　“作者由起初精神上的宁静和生的喜悦，到更深一层的感悟到：花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”

　　我本来只指望学生答出“心上”和“心底”是不同的，“心底”比“心上”的程度要深一些就够了。我还想着适时进行下一步的引导呢，没想到学生的回答，比我想象中要深刻得多。

　　虽说我很是倡导新课程理念，也进行了新语文的教育实践。《紫藤萝瀑布》便是我对从“阅读本位”的传统语文教育，走向“表现与存在本位”的语文教育的探索。然而，没有想到的是，在我的下意识里，我竟然还是顽固地以为学生终究是学生，老师总得“引导引导”才能算是“真正的老师”吧。虽然我知道学生要比我们想象中要“成熟”得多，他们有自己的独特的理解，然而，不自觉中我还是喜欢按照事先设计好的课堂教学程序去组织教学，这是我的语文教育的悲哀啊。

　　现代语文教育中自然还会有“预设”与“生成”。只不过是，“预设”已经不仅仅是某一篇课文具体的教学设计了，它将更加的宽泛、广博而富有前瞻性，只有这样，老师才能在课堂的语文教育“生成”中游刃有余的驾驭好课堂，因为学生的课堂“生成”多数情况下，是无法预期的。

　　当然，这已经是课后的反思了，当时，是容不得我想许多的。我迅速根据学生的回答调整了我的教学，说：

　　“是什么引起了宗璞的更深一层的思考呢？她为什么觉得生命的长河是无止境的？你是从哪一段话中体会到的？”

　　学生埋下头来读课文，整理自己的思绪。有的轻声地读一读，有的埋头写一写，还有的不时和同桌交流一下，总之，同学们都在认真的思考。这是我所希望的。

　　说实话，我不太喜欢语文课堂“书声琅琅”一节课，我也不太喜欢语文课堂，成了“非常６＋１，一路“热闹”到底。我以为，语文教育有时还是要有静静的思考的。

　　不久，同学们准备好了，陆陆续续地举起手来。

　　“我是从课文的第八自然段中，理解了宗璞的更深一层的思考的。”

　　显然，这位同学的回答比较简单而肤浅，我不是很满意他的回答。同学们大都举起手来，要求回答问题，这说明同学们也认为他答得不是很好。

　　其他学生继续回答道：

　　“十多年前，宗璞的家门外也有过一大株紫藤萝，然而，它的花朵稀落、伶仃，最后连稀零的花串也没有了。没想到，若干年后，它又奇迹般在复活了。因此引起了宗璞对生命的思考。”

　　“我倒是能理解，紫藤萝由生命萎缩到复苏，当然能引起宗璞对于人类生命的理解和感悟。我只是不明白‘花和生活腐化有什么必然关系’，他们为什么要把园中别的紫藤萝花架也都拆掉，改种了果树。我是想问，紫藤萝为什么会遭遇不幸的？”

　　学生出现了理解上的困难，我便接过话来引导学生说：

　　“宗璞写作本文是1982年，想想紫藤萝遭遇不幸时，是十多年前，也就是上世纪六十年代末，七十年代初。那是中国建国历史上一个十分特殊的阶段，有谁知道那是什么阶段啊？”

　　学生回答说：“我知道，那是‘文化大革命’，我爸爸跟讲过。不过，爸爸说他那时候也还小，没什么印象。”

　　又有一名学生接着说：“我也听我爷爷说过的，他说那是一个黑白颠倒的时代，爷爷说他挨过批斗，蹲过牛棚什么的。可我不知道什么叫‘批斗’，什么叫‘牛棚’。”

　　这是本课中难点，因为学生没有经历过“文化大革命”，对“文化大革命”没有体验和认知。而现时的政治课、历史课中又很少涉及这方面的内容，学生自然是很难理解中国那一段苦难的历史的。然而，如果此时就这一段历史进行过多的讲解，由于老师与学生的信息是严重的不对等，事实上，是很难进行有效的对话的。与其如此，还不如故意留白，让学生自己课外研究探讨。于是，我对学生说：

　　“对于‘文化大革命’，我只能说那是一个极其混乱、极其不可思议的年代，同学们的父母大多出生于这个年代，但真正给人的生命留下深刻烙印的应是你们的爷爷奶奶他们那一辈儿。现在，我布置一个课外作业，回家问问爷爷奶奶，爸爸妈妈，再上网查查，写一篇关于‘文化大革命”的小短文。”我停了一下，接着说，“因为当时一切都是混乱的，那时候发生了很多令人匪夷所思的事儿，文中就有这么一句让人费解的话，说什么养花竟然跟生活腐化有什么必然关系。”

　　对于“文化大革命”就解释到这儿吧，不能停留过长的时间，便把话题一带，对学生说：“现在让我们再回到刚才的问题上：宗璞为什么觉得生命的长河是无止境的？”

　　“哦，老师，我明白了。在那个混乱的年代，紫藤萝花遭受了不幸，但是若干年后，凭着它顽强的生命力，紫藤萝花儿又一次复活了，而且还开得那样盛，那样密。当紫色的瀑布遮住了粗壮的枝干枝，不断地流着，流着，便流向了作者的心底。”

　　“老师，我也明白了。花有不幸，人也有不幸的，尤其是在那个混乱的年代。花都能凭着顽强的生命力获得重生，人也应该凭着顽强的毅力，战胜暂时的困难，因为生命的长河是无止境的。”

　　“老师，我现在明白了。为什么文章开头说，‘我不由得停住了脚步’，那是因为宗璞遭受了巨大的焦虑和悲痛后，被紫藤萝花的茂密繁盛、活泼可爱、生机勃勃所深深吸引……”这位同学还想接着说下去，却被一位女同学打断了。她抢着说：

　　“哦，我也明白了。文章结尾说‘我不觉加快了脚步’，这不仅仅是为了照应开头，更是因为作者思想的升华，她从紫藤萝身上领悟到，花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。我们不能老是沉浸在过去的痛苦中不能自拔，我们应该有新的生活，应该乐观地走向未来。老师，您说是不是啊！”

　　我笑了，说：“还要我说什么呢？你说得太好了，还是让我们再一次地深情朗读课文的第二自然段，让紫藤萝瀑布也流向我们的心底吧。”

　　“从未见过开得这样盛的藤萝……在和阳光互相挑逗。”

　　同学们很是投入地朗读着课文，就连那位犹犹豫豫举手发言的小姑娘――一位学习有障碍的学生，她也在深情地而略带沉思地读着。

　　此时的我心情很是舒畅。

　　我仿佛看到了那茂密繁盛、活泼可爱而又充满生机勃勃紫藤萝瀑布正喷薄而来，带着精神的宁静和对生的喜悦，奔向了那无限而永恒的生命长河之中。紫藤萝瀑布，已然满溢于教室的每一个角落，流淌在同学们的心底。

　　我美美地听着，感受着，我的心也随着紫藤萝瀑布缓缓地流着……